錢穎一：中國如何破解“錢學(xué)森之問”
2020-03-20 15:22:41
作者：本網(wǎng)整理 來源：114產(chǎn)學(xué)研、清華大學(xué)教育研究
分享至：
▲ 錢穎一（清華大學(xué)資深教授、經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院前院長(zhǎng)）
長(zhǎng)期以來，我們對(duì)教育的重視，主要體現(xiàn)在對(duì)教育價(jià)值的認(rèn)知是知識(shí)獲?。◤膶W(xué)生角度）和知識(shí)傳授（從教師角度）。目前的應(yīng)試教育，更是一個(gè)以知識(shí)為中心的教育，因?yàn)榭荚嚨幕灸康木褪菧y(cè)試學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。學(xué)生的職責(zé)是學(xué)習(xí)知識(shí)，教師的職責(zé)是傳授知識(shí)，這些似乎都是天經(jīng)地義的。中國小孩回到家里，家長(zhǎng)通常問的問題是今天你學(xué)了什么新知識(shí)？具有工作經(jīng)驗(yàn)的人再回到學(xué)校學(xué)習(xí)，目的是為了更新知識(shí)。事實(shí)上，知識(shí)是現(xiàn)代性的重要特征。培根的“知識(shí)就是力量”這句名言，說明了在現(xiàn)代社會(huì)中，知識(shí)是改變世界的力量。在中國，知識(shí)又與人的命運(yùn)聯(lián)系在一起。中國現(xiàn)在的高考制度就是通過學(xué)習(xí)知識(shí)改變命運(yùn)的重要渠道。“知識(shí)改變命運(yùn)”就是這樣把知識(shí)與個(gè)人發(fā)展前途聯(lián)系在一起。在當(dāng)今中國，以知識(shí)為中心的教育觀念派生出一系列學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的特點(diǎn)和方法。首先是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)投入的時(shí)間多。研究發(fā)現(xiàn)，中國學(xué)生比美國學(xué)生用在學(xué)習(xí)上的時(shí)間平均每天多兩個(gè)小時(shí)。當(dāng)然，這會(huì)產(chǎn)生擠出效應(yīng)，由于用在學(xué)習(xí)知識(shí)上的時(shí)間多了，投入到其他方面的時(shí)間就少了。在以知識(shí)為中心的教育觀念下，學(xué)生為掌握知識(shí)點(diǎn)而形成了一系列行之有效的學(xué)習(xí)方法。對(duì)于文科題目，“死記硬背”是傳統(tǒng)方式。而理科題目，當(dāng)然可以死記硬背公式和概念，但是解題就不容易了。不過，學(xué)生們也開發(fā)出一種方法，就是通過“大量做題”來識(shí)別題型，記住解題技巧，最終達(dá)到解題的目的。在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才上，一種經(jīng)常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知識(shí)為核心的，表現(xiàn)在對(duì)成績(jī)好的學(xué)生給予特殊培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在“學(xué)早一點(diǎn)”“學(xué)多一點(diǎn)”“學(xué)深一點(diǎn)”。這里仍然是對(duì)知識(shí)而言的。我在美國大學(xué)任教經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)，中國留學(xué)生往往在碩士和博士頭兩年的考試中領(lǐng)先全班。但是在此之后，當(dāng)?shù)竭_(dá)了知識(shí)前沿需要自己探索新知識(shí)的時(shí)候，中國學(xué)生的優(yōu)勢(shì)通常就沒有了。這似乎同時(shí)印證了"因材施教"方法的長(zhǎng)處和短處。這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握的重視不是完全沒有意義的。事實(shí)上，“知識(shí)就是力量”本身是有道理的。知識(shí)確實(shí)可以轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，這正是現(xiàn)代社會(huì)的特征。在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論中，人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有重要作用，而教育就是人力資本的決定性因素。中國的中學(xué)生在國際測(cè)評(píng)PISA中表現(xiàn)優(yōu)秀，以至于近期一些發(fā)達(dá)國家聘請(qǐng)中國中學(xué)教師去教課。大量中國留學(xué)生被發(fā)達(dá)國家大學(xué)接受讀碩士和博士。所有這些都說明中國教育有它的長(zhǎng)處。而在一些發(fā)達(dá)國家（比如美國），在近期被人詬病的教育中的一個(gè)問題，正是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不夠，這里的知識(shí)就是指各種學(xué)科的知識(shí)。不過，中國教育的長(zhǎng)處和短處可能正好與美國教育的長(zhǎng)處和短處相反。雖然我們重視知識(shí)，但是我們存在另外的、嚴(yán)重的問題。那就是我們太簡(jiǎn)單地把教育等同于知識(shí)。教育除了知識(shí)之外還有什么呢？愛因斯坦是20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家，同時(shí)他對(duì)教育也有很多深刻見解。我最常引用的愛因斯坦關(guān)于教育的一句話是：“大學(xué)教育的價(jià)值，不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而在于訓(xùn)練大腦會(huì)思考。”(The value of a college education is not the learning of many factsbut the training of the mind to think.)他講這句話的背景是這樣的。1921年，愛因斯坦獲得諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)后第一次訪問美國。當(dāng)他到達(dá)波士頓后，一個(gè)記者問他“聲音的速度是多少”，他當(dāng)然知道，但是他拒絕回答。他說你可以在任何一本物理學(xué)教科書上找到答案，沒有必要記住。隨后就講了上述這句名言。愛因斯坦這里說的事實(shí)就是知識(shí)。知識(shí)當(dāng)然重要，但是知識(shí)不是教育的全部?jī)?nèi)容。他在這里提出了有關(guān)教育價(jià)值的一個(gè)新命題，就是教育的價(jià)值不是記住很多知識(shí)，而是訓(xùn)練大腦的思維。這就提出了教育價(jià)值超越知識(shí)的另一個(gè)維度——思維。而恰恰是在這個(gè)維度上，我們中國教育是薄弱的。學(xué)生的思維發(fā)展正是我們教育中的短板。思維或思考(thinking)通常被稱為能力。能力有別于知識(shí)，這樣便于區(qū)分兩者，思維或思考不僅是一種能力，也是一種價(jià)值取向。批判性思維與創(chuàng)造性思維有交集，但是并不完全相同。批判性思維(critical thinking)教育是一個(gè)目前在世界范圍的大學(xué)教育中普遍受到重視的話題，而創(chuàng)造性思維(creative thinking)教育則是一個(gè)在關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的國家內(nèi)更加受到重視的話題。哈佛大學(xué)原校長(zhǎng)博克(Derek Bok)在2006年出版Qur Underachieving College:A Candid Look at How Much Students Learnand Why They Should be Learning More一書，中文翻譯版是《回歸大學(xué)之道：對(duì)美國大學(xué)本科教育的反思與展望》。這本書基于他對(duì)哈佛大學(xué)本科教育的觀察和反思，對(duì)美國大學(xué)本科教育提出諸多批評(píng)和改革建議。在我看來，他在書中對(duì)美國大學(xué)生的批評(píng)也同樣適用于中國大學(xué)生。根據(jù)對(duì)哈佛學(xué)生的觀察并且根據(jù)心理學(xué)的研究，博克在書中把大學(xué)本科生的思維模式分為三個(gè)階段。第一階段是“Ignorant Certainty”,即“無知的確定性”。這是一個(gè)盲目相信的階段。剛從高中畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)的新生，往往都處于這個(gè)階段。在中學(xué)，學(xué)生認(rèn)為學(xué)到的知識(shí)是千真萬確的，這個(gè)確定性來源于學(xué)生知識(shí)的有限性，因此是一種無知下的確定性。第二階段是“lntelligent Confusion”,即“有知的混亂性”。這是一個(gè)相對(duì)主義階段。學(xué)生上了大學(xué)之后，接觸到各種各樣的知識(shí)，包括各種對(duì)立的學(xué)派。雖然學(xué)生的知識(shí)增加了，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理。博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段，只有少數(shù)學(xué)生的思維水平能夠進(jìn)人第三階段，就是“Critical Thinking”,即“批判性思維”階段。這是思維成熟階段。在這個(gè)階段，學(xué)生可以在各種不同說法之間，通過分析、取證、推理等方式，作出判斷，論說出哪一種說法更有說服力。批判性思維是人的思維發(fā)展高級(jí)階段，它有兩個(gè)特征第一,批判性思維首先善于對(duì)通常被接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn)，而不是無條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論;第二，批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對(duì)疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷，而不是同樣接受不同解釋和判斷。這兩個(gè)特征正是分別針對(duì)“無知的確定性”和“有知的混亂性”的，因此批判性思維不同于這兩種思維方式。在這兩個(gè)特征中，第一條是會(huì)質(zhì)疑即提出疑問。能夠提出問題并且善于提出問題是批判性思維的起點(diǎn)。據(jù)說猶太人小孩回到家里，家長(zhǎng)不是問“你今天學(xué)了什么新知識(shí)”,而是問“你今天提了什么新問題”，甚至還要接著問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”？這就是批判性思維的起點(diǎn)。第二條是在提出疑問之后,能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷，包括新的、與眾不同的解釋和判斷。把這兩個(gè)特征結(jié)合在一起,批判性思維就是以提出疑問為起點(diǎn)，以獲取證據(jù)、分析推理為過程，以提出有說服力的解答為結(jié)果。在這個(gè)意義上,“批判性”(critical)不是“批判”(criticism),因?yàn)?ldquo;批判”總是否定的，而“批判性”則是指審辯式、思辨式的評(píng)判，多是建設(shè)性的。從教育的角度來看，批判性思維可以分為兩個(gè)層次。第一個(gè)層次是“能力”層次，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的能力(skillsets)。第二個(gè)層次是“心智模式”層次，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的心智模式(mindsets)。首先，批判性思維的第一層次是一種能力，有別于知識(shí)。批判性思維能力不是指學(xué)科知識(shí)，而是一種超越學(xué)科，或是說適用于所有學(xué)科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力(transferable skills)。這種能力與形式邏輯和非形式邏輯以及統(tǒng)計(jì)推斷有關(guān)。批判性思維的能力層次是可訓(xùn)練的。在國內(nèi)，講授批判性思維課程教師的學(xué)科背景不少是邏輯學(xué)。批判性思維的教科書也大多圍繞形式邏輯和非形式邏輯展開，包括統(tǒng)計(jì)學(xué)內(nèi)容。2018年中國高考全國II卷中的作文題，也是一個(gè)測(cè)試批判性思維能力的題目。題目：根據(jù)以下材料寫一篇作文。“二次大戰(zhàn)”期間，為了加強(qiáng)對(duì)戰(zhàn)機(jī)的防護(hù)，英美軍方調(diào)查了作戰(zhàn)后幸存飛機(jī)上彈痕的分布，決定哪里彈痕多就加強(qiáng)哪里。然而統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃德力排眾議，指出更應(yīng)該注意彈痕少的部位，因?yàn)檫@些部位受到重創(chuàng)的戰(zhàn)機(jī)，很難有機(jī)會(huì)返航，而這部分?jǐn)?shù)據(jù)被忽略了。事實(shí)證明·沃德是正確的。這是一個(gè)真實(shí)的故事。沃德(Abraham Wald)是哥倫比亞大學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)教授，之前也是經(jīng)濟(jì)學(xué)教授。他是統(tǒng)計(jì)決策理論(startistical decision theory)和序貫分析(sequential analysis)的創(chuàng)始人之一。上面的故事是他在“二戰(zhàn)”期間幫助美軍分析的一個(gè)例子，它說明了統(tǒng)計(jì)分析中的“幸存者偏差”(survival bias)問題。那就是我們只看到了那些能夠飛回來的飛機(jī)，而看不到那些被擊落而沒能飛回來的飛機(jī)。所以，只是根據(jù)“幸存者”的數(shù)據(jù)做出的判斷是不正確的。這是基于統(tǒng)計(jì)推斷的思維，也是一種批判性思維能力。這種測(cè)試題超越傳統(tǒng)的知識(shí)范圍，應(yīng)該說是有意義的。批判性思維能力是可訓(xùn)練、可測(cè)試的。但是如果認(rèn)為批判性思維只是這些內(nèi)容，那就錯(cuò)了。批判性思維除了在能力層次之外還有一個(gè)更重要的層次，它是一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣，稱之為心智模式(mindset)。這個(gè)層次超越能力，是一個(gè)價(jià)值觀或價(jià)值取向的層次。批判性思維不僅是一種能力，也是一種價(jià)值取向。如果說批判性思維作為一種能力更多地是關(guān)于“如何思考”(how to think)，那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣更多地是關(guān)于“思考什么”(what to think)和“問為什么”(ask the why question)。批判性思維的這個(gè)層次是引導(dǎo)人們有意識(shí)地打破思維“禁區(qū)”，走出思維“誤區(qū)”，走進(jìn)思維“盲區(qū)”。有關(guān)“how”方面的問題。多是技術(shù)層面，包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計(jì)推斷的能力，是可以通過訓(xùn)練獲取，也可以通過諸如有關(guān)批判性思維的測(cè)試題來測(cè)試。而有關(guān)“what”和“why”方面的問題，則很難通過類似的方法學(xué)習(xí)，但是它也是可學(xué)習(xí)的，可以通過被感悟、被啟發(fā)等方式學(xué)習(xí)。應(yīng)該說，中國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“how”（如何）方面見長(zhǎng)。中國學(xué)生提出的問題，幾乎所有都是關(guān)于“how”（如何）的，但很少是關(guān)于“why”(為何）的。我們往往滿足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。批判性思維除了要求在邏輯上、統(tǒng)計(jì)上不犯錯(cuò)誤之外，更重要的是要想別人沒有想過的問題，問別人沒有問過的問題，并且要刨根問底，探究深層次、根本性的原因。在批判性思維教育上，從能力層次入手是自然的，也是需要的。不過，這不是全部。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的思維能力，也要塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人生態(tài)度。批判性思維教育是一個(gè)普遍的教育問題，而創(chuàng)造性思維教育更多地為研究型大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段的國家所關(guān)注。經(jīng)過改革開放40年，中國經(jīng)濟(jì)已經(jīng)由高增長(zhǎng)進(jìn)入到高質(zhì)量發(fā)展階段。高質(zhì)量發(fā)展的供給側(cè)要依靠創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)，而創(chuàng)新最重要的要素是具有創(chuàng)造力的人才，即創(chuàng)造性人才。中國教育的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在學(xué)生整體水平比較高，但是中國教育的弱點(diǎn)是突出人才太少。我曾經(jīng)用一個(gè)統(tǒng)計(jì)學(xué)術(shù)語刻畫這個(gè)特征，那就是“均值高”“方差小”。這個(gè)教育特征對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展有雙重含義：在經(jīng)濟(jì)發(fā)展初期的模仿追趕階段，它并不是壞事，至是優(yōu)勢(shì)，因?yàn)楸容^整齊、平均水平比較高的人力資源有利于在已有技術(shù)條件下的執(zhí)行和管理。但是，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)階段，缺少突出的、有創(chuàng)造力的人才，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展會(huì)很不利。這就是為引么培養(yǎng)創(chuàng)造性人才在今日的中國受到前所未有重視的基本原因。創(chuàng)新的核心是創(chuàng)造性人才，而創(chuàng)造性人才的核心是人的創(chuàng)造性思維。人的創(chuàng)造性思維是指新的思維、與眾不同的思維，它是產(chǎn)生創(chuàng)造力的源泉。創(chuàng)造性思維與批判性思維相關(guān)，但不完全相同，因?yàn)閯?chuàng)造力的核心是“新”，發(fā)現(xiàn)新規(guī)律，發(fā)明新產(chǎn)品，運(yùn)用新方法，解釋或解決新問題。2005年，錢學(xué)森向溫家寶總理提出一個(gè)問題，后來被稱為“錢學(xué)森之問”：為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？雖然他當(dāng)時(shí)只是針對(duì)科學(xué)研究而言，但這個(gè)問題可以推廣到很多領(lǐng)域，比“錢學(xué)森之問”更為一般、更具準(zhǔn)確性的問題是：相對(duì)于我們的人口規(guī)模，相對(duì)于我們的經(jīng)濟(jì)總量，相對(duì)于我們的教育投入，從我們的教育體制中走出來的具有創(chuàng)造力的人才，不是沒有，為什么這么少？2016年，中國高等教育在學(xué)規(guī)模有3600多萬，高校在校生2700多萬，高校每年錄取本科專科學(xué)生700多萬，均為全球第一。相對(duì)于這樣巨大的人口規(guī)模、經(jīng)濟(jì)規(guī)模和受教育者規(guī)模，無論是科學(xué)技術(shù)成就、人文藝術(shù)貢獻(xiàn)、還是新產(chǎn)品新品牌新商業(yè)模式，在中國產(chǎn)生的創(chuàng)新不是沒有，確實(shí)太少。近年來，我們也有不小進(jìn)步。以自然科學(xué)研究為例。據(jù)《自然》雜志引用的數(shù)據(jù)，中國發(fā)表的研究論文的數(shù)量在2005年占全球總量的13%，到2015年增加到占全球總量的20%，僅次于美國。雖然論文數(shù)量已居世界第二，但是科學(xué)研究的突出成果仍然不多。日本從2000年到2016年間，共有17人獲得諾貝爾自然科學(xué)獎(jiǎng)，平均每年1個(gè)。數(shù)學(xué)的菲爾茲獎(jiǎng)是另一個(gè)指標(biāo)。中國內(nèi)地至今還沒有產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎(jiǎng)的數(shù)學(xué)家。中國香港、越南、伊朗都產(chǎn)生過獲得菲爾茲獎(jiǎng)的數(shù)學(xué)家。我們當(dāng)然不能以諾貝爾獎(jiǎng)或菲爾茲獎(jiǎng)為唯一指標(biāo)，但是它們有標(biāo)志性。“錢學(xué)森之問”是一個(gè)值得重視和思考的問題。值得探討的問題是，我們?nèi)狈?chuàng)造性人才的原因是什么？具有創(chuàng)造性思維的人才通常具有哪些要素？我在這里提出一個(gè)關(guān)于創(chuàng)造性思維的三因素假說：創(chuàng)造性思維由知識(shí)、好奇心和想象力、價(jià)值取向三個(gè)因素決定。創(chuàng)造性思維首先來源于知識(shí)。這似乎沒有爭(zhēng)議。不過，對(duì)知識(shí)的界定需要更多思考。我們說的知識(shí)通常指學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。但是，知識(shí)也應(yīng)該包括跨學(xué)科知識(shí)、跨領(lǐng)域知識(shí)、跨界知識(shí)，而這些正是我們的薄弱環(huán)節(jié)。創(chuàng)造力多產(chǎn)生于學(xué)科交叉和融合。《史蒂夫·喬布斯傳》的作者艾薩克森(Walter Isaacson)把喬布斯(Steve Jobs)描寫為“站在科學(xué)與藝術(shù)之間”的企業(yè)家，是指科學(xué)與藝術(shù)的跨界。馬斯克(Elon Musk)的本科專業(yè)是商業(yè)管理，同時(shí)修物理學(xué)第二學(xué)位，而物理學(xué)對(duì)他的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有很大影響，這是科學(xué)與商業(yè)的跨界。所以，即使是在知識(shí)層面，我們也需要改革，要超越狹隘的專業(yè)知識(shí)的范圍，更多地強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和跨界知識(shí)。所以我對(duì)“錢學(xué)森之問”的第一個(gè)回答是：我們的教育體制中培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造性人才的第一個(gè)原因是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)有問題。我們的學(xué)生過多局限于專業(yè)知識(shí)，而缺乏跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨界知識(shí)，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征。創(chuàng)造性思維的第二個(gè)來源是好奇心和想象力。十幾年前，清華大學(xué)物理系邀請(qǐng)了四位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者來訪。在探討他們?yōu)槭裁慈〉每茖W(xué)成就時(shí)，清華學(xué)生提出的詞是基礎(chǔ)好、數(shù)學(xué)好、動(dòng)手能力強(qiáng)、勤奮、努力等。然而，這四個(gè)人回答是一樣的，不是這幾個(gè)詞中的任何一個(gè)，而是說好奇心最重要。愛因斯坦說過，“我沒有特殊的天賦，我只是極度地好奇”。他還說過：“想象力比知識(shí)更重要。因?yàn)橹R(shí)只是局限于我們已知的一切，而想象力將包括整個(gè)世界中那些未知的一切。”他講的好奇心和想象力，是超出知識(shí)以外的因素，這正是在我們以知識(shí)為中心的教育中不受重視的方面。知識(shí)通常是隨著受教育的增多而增多。經(jīng)濟(jì)學(xué)家都是用勞動(dòng)者受教育年限來度量“人力資本”，并以此測(cè)算它對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)。但是，好奇心和想象力與受教育年限的關(guān)系就不像知識(shí)與受教育年限的關(guān)系那么簡(jiǎn)單了，非常取決于教育環(huán)境和教育方法。我們有理由相信，兒童時(shí)期的好奇心和想象力特別強(qiáng)。但是隨著受教育的增多，好奇心和想象力很有可能會(huì)遞減。這是因?yàn)?，知識(shí)體系都是有框架、有假定的，難怪愛因斯坦感嘆過：“好奇心能夠在正規(guī)教育中幸存下來，簡(jiǎn)直就是一個(gè)奇跡。”在我們的應(yīng)試教育下，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的是獲得好成績(jī)，當(dāng)教師教書的唯一目標(biāo)是傳授標(biāo)準(zhǔn)答案，那么很可能的結(jié)果就是，受教育年限越長(zhǎng)，教師和學(xué)生越努力，雖然學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)了，知識(shí)點(diǎn)掌握多了，但是他們的好奇心和想象力卻被扼殺得得系統(tǒng)而徹底。如果創(chuàng)造性思維是知識(shí)與好奇心和想象力的乘積：創(chuàng)造性思維=知識(shí)×好奇心和想象力，那么，隨著受教育時(shí)間的增加，前者在增加，而后者在減少，作為兩者乘積的創(chuàng)造性思維就有可能隨著受教育的時(shí)間增加先是增加，到了一定程度之后會(huì)減少，形成一個(gè)倒U形狀，而非單純上升的形狀。這就形成了創(chuàng)造性人才教育上的一個(gè)悖論：更多的教育一方面有助于增加知識(shí)而提高創(chuàng)造力，另一方面又因減少好奇心和想象力而減少創(chuàng)造力。這兩種力量的合力使得判斷教育對(duì)創(chuàng)造性人才產(chǎn)生的作用變得不那么確定，但是卻能為解釋一些輟學(xué)大學(xué)生很有創(chuàng)造力提供了空間。如果以上分析是對(duì)的，那么我對(duì)“錢學(xué)森之問”的第二個(gè)回答是：不是我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才，而是我們的學(xué)校在增加學(xué)生知識(shí)的同時(shí)，有意無意地減少了創(chuàng)造性人才的必要因素——好奇心和想象力。創(chuàng)造性思維的第三個(gè)來源與價(jià)值取向有關(guān)，也就是與追求創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)和動(dòng)力有關(guān)。當(dāng)前影響創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的一個(gè)突出問題是追求短期效果的浮躁心態(tài)和環(huán)境。個(gè)人和社會(huì)都想在創(chuàng)新上有“立竿見影”的效果，各種評(píng)價(jià)機(jī)制多是追求獎(jiǎng)勵(lì)可度量、可量化的成果，但是有創(chuàng)造性和長(zhǎng)遠(yuǎn)的成果往往難度量、難量化。愛因斯坦在100年前的1918年4月在柏林物理學(xué)會(huì)舉辦的普朗克60歲生日慶祝會(huì)上有一篇著名的講話。在這篇題為《探索的動(dòng)機(jī)》的講話中他說：在科學(xué)的廟堂里有各式各樣的人，他們探索科學(xué)的動(dòng)機(jī)各不相同。有的是為了智力上的快感，有的是為了純粹功利的目的，他們對(duì)建設(shè)科學(xué)殿堂有過很大的甚至是主要的貢獻(xiàn)。但是科學(xué)殿堂的根基是靠另一種人而存在。他們總想以最適當(dāng)?shù)姆绞絹懋嫵鲆环?jiǎn)化的和易領(lǐng)悟的世界圖像，他們每天的努力并非來自深思熟慮的意向或計(jì)劃，而是直接來自激情。愛因斯坦說普朗克是這樣的人。愛因斯坦自己也是這樣的人。愛因斯坦的信念是“簡(jiǎn)潔思維”，他相信世界是可以被簡(jiǎn)潔的理論解釋，并可以用簡(jiǎn)潔的公式表述。他說過，“如果你無法簡(jiǎn)單地解釋，就說明你知道得還不夠多。”喬布斯的創(chuàng)新也是來自一種激情，他的信念是“不同思維”。面對(duì)IBM這樣的大公司在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的霸主地位，喬布斯相信我要與你不同。長(zhǎng)期以來，IBM的座右銘是其創(chuàng)始人沃森(Thomas Watson)提出的“Think”（思維），這就是ThinkPad名稱的來源。1997年，當(dāng)喬布斯重返蘋果時(shí)，公司正處于低谷。他為蘋果公司精心設(shè)計(jì)了一個(gè)劃時(shí)代的廣告“獻(xiàn)給瘋狂的人”(To the Crazy Ones)。在展示出包括愛因斯坦、愛迪生、畢加索等杰出人物(“瘋狂的人”)之后，廣告推出的主題是蘋果公司向這些人致意，與他們?yōu)槲?，并針?duì)IBM的“Think”推出蘋果公司與這些“瘋狂的人”的一個(gè)共同理念，就是“Think different”，即“不同思維”。正是這個(gè)“不同思維”，成就了蘋果公司貢獻(xiàn)給世界的一系列革命性的新產(chǎn)品。一般來說，創(chuàng)新的動(dòng)機(jī)有三個(gè)層次，分別代表了三種價(jià)值取向：短期功利主義、長(zhǎng)期功利主義、內(nèi)在價(jià)值的非功利主義，每一個(gè)后者都比前者有更高的追求。具體到當(dāng)前情況，對(duì)短期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了發(fā)論文、申請(qǐng)專利、公司上市，這些能夠在短期帶來獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果。對(duì)長(zhǎng)期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了填補(bǔ)空白、爭(zhēng)國內(nèi)一流、創(chuàng)世界一流，這些需要長(zhǎng)期才能見到成效的結(jié)果。而對(duì)內(nèi)在價(jià)值的非功利主義者而言，創(chuàng)新是由于一種內(nèi)在動(dòng)力，而不是為了個(gè)人的回報(bào)和社會(huì)的獎(jiǎng)賞，是為了追求真理、改變世界、讓人更幸福。這種內(nèi)在價(jià)值是一種心態(tài)，一種永不滿足于現(xiàn)狀的渴望，一種發(fā)自內(nèi)心、不可抑制的激情。我們的現(xiàn)實(shí)情況是，具備第一類動(dòng)機(jī)的人很多，具備第二類動(dòng)機(jī)的人也有，但具備第三類動(dòng)機(jī)的人就寥寥無幾了。普朗克、愛因斯坦、喬布斯這樣的科學(xué)家和企業(yè)家，他們具有第三類動(dòng)機(jī)，是最高的境界?？茖W(xué)和社會(huì)的殿堂中如果沒有他們，就不成其為殿堂。我們之所以缺乏創(chuàng)造性人才，除了知識(shí)結(jié)構(gòu)問題和缺乏好奇心和想象力之外，就是在價(jià)值取向上太“立竿見影”急于求成的心態(tài)，成王敗寇的價(jià)值觀導(dǎo)致不大可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新，更不可能出現(xiàn)顛覆性創(chuàng)新、革命性創(chuàng)新。所以我對(duì)“錢學(xué)森之問”的第三個(gè)回答是我們的價(jià)值取向：在科學(xué)的發(fā)源地古希臘，其哲學(xué)和科學(xué)的產(chǎn)生是最為純粹的基于人們對(duì)自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象所表現(xiàn)出來的困惑和好奇，以及感受到自己的無知。在古希臘，求知并非為了實(shí)用的目的，而是為了擺脫無知，為求知識(shí)而求知識(shí)。正是古希臘的那種對(duì)智慧的純粹熱愛，那種完全的非功利主義、不追求任何有用之回報(bào)的價(jià)值取向，才成就了它輝煌的哲學(xué)和科學(xué)。當(dāng)然現(xiàn)代社會(huì)的情況不同于古希臘，但是我們?nèi)匀豢梢詮臍v史中受到啟發(fā)。
免責(zé)聲明：本網(wǎng)站所轉(zhuǎn)載的文字、圖片與視頻資料版權(quán)歸原創(chuàng)作者所有，如果涉及侵權(quán)，請(qǐng)第一時(shí)間聯(lián)系本網(wǎng)刪除。
